答えのある課題と答えのない課題では学び方は異なるのか?

本連載では、「学習科学(The Learning Sciences)」という最新の研究領域を核に、教育の二項対立的な議論を超え、私たちはどのように「人の学び」を捉えて、いかなる教育を実現していくことが求められているのか、事例を織り交ぜつつ考えていく。

答えのある課題とは
教え手の勝手な都合?

益川 弘如

益川 弘如

博士(認知科学)。
専門は学習科学、認知科学、教育工学。一人ひとりなりに持っている「学ぶ力」を、対話を通して引き出す授業づくりや学習評価の在り方、ICT活用を追求している。また、学習観・授業観の変容に興味があり、子供たちや先生方が授業や研修を通して見直してゆけるような学習環境デザインに興味がある。

現行の学習指導要領では、小中学校の「総合的な学習の時間」や、高等学校の「総合的な探究の時間」「理数探究基礎」「理数探究」などの探究科目において、探究的な学習が重視されています。探究的な学習では、(1)生徒が課題を設定し、(2)情報を収集、(3)整理・分析したうえで、(4)まとめ・表現することが大事だとされています。このような探究的な学習の重要性については、誰も否定することはないかと思うのですが、議論の余地があるのは、このような探究のプロセスは「いくつかある学習手法の一つなのか?」という点です。特に、未だ学校現場で主流の考え方は、「答えのない課題」を探究することが「探究的な学習」であり、「答えのある課題」を学習するときには、「丁寧に教える必要がある」など、別の学習手法が存在するという見立てです。学習科学や認知科学の研究知見から考えると、そうではなく、「答えのある課題」であっても「答えのない課題」と同様の探究(学習)のプロセスであると言えます。

「答えのある課題」とは、誰にとって存在するものでしょうか。おそらく、すでに、世の中では「当たり前」とされている事実ということでしょうか。インターネットで検索すれば、出てくる情報でしょうか。もしくは、教え手である教師が「知っている」ことでしょうか。

しかし、学び手の立場に立ってみてみましょう。学び手にとっては、世の中的に既知であっても未知であっても、これから学ぶことは全て未知なものになります。そうなのであれば、学習者の視点から見ると「学び方」は同じになるのではないでしょうか。教え手が「知っている」から丁寧に教える、「知っていない」から探究的な学習の進め方を教えて丸投げする、というのはあまりにも教え手の都合だと思われます。それでは、どのように考えてゆけばいいでしょうか。

学習者自身が答えを生み出す
知識の構築・構成の重要性

学習科学者のマリーン・スカーダマリア先生とカール・べライター先生は、学びの本質として「知識構築(Knowledge Building)」の考えを提唱し、学校においては知識構築共同体を実現する学習環境構築の重要性を説いています。また、三宅なほみ先生をはじめ、白水始先生、飯窪真也先生、齊藤萌木先生らは、学校授業において「協調学習(Collaborative Learning)」を実現していくことが重要だと主張しています。これらの考え方は、日本の学習指導要領における、資質・能力を育むための学習者自身による「主体的・対話的で深い学び」を実現することが大事とされていること同じ(同義)であると捉えられがちなのですが、現在、多くの小・中・高等学校で実践されている、いわゆる「グループ学習」「協働的な学び」とは似て異なるものであるとしています。

詳しくは、過去に翻訳した書籍『21世紀型スキル』などに詳述してあるのですが、「主体的・対話的で深い学び」はいわゆる構成主義的な学習の考え方に基づく表現です。しかし、教科の学習などで教えなければならない事柄について、グループ活動で確認しあったり、わかった人がわからない人に教え合ったりすることで事実を効率よく定着させるような活動や、総合的な学習(探究)の時間において、学習者任せ(チーム任せ)で見た目は活発でそれっぽい活動をしていても調べた情報の切り貼りで終わってしまい、深い知識の構築なく進むような活動を「浅い構成主義」と呼んで非難しています。そのような情報の切り貼りではなく、学習者自身が答えを生み出していく活動が大事であり、「深い構成主義」と呼んでいます。

学習科学の視点から考えると、「主体的・対話的で深い学び」という「ことば」の中には、「浅い構成主義」的な取り組みと、「深い構成主義」的な取り組みとが入り交ざっており、知識構築や協調学習に代表されるような、深い構成主義に該当する「学習者自身が答えを生み出す」活動が、答えのある課題に対しても、答えのない課題に対しても求められるのです。言い換えると、答えのある、なしにかかわらず、冒頭で紹介した探究的な学習のプロセスを行うこと自体が大事ではなく、そのプロセスで学習者自身が答えを生み出すことが重要でしょう。

後向き・前向きアプローチ

浅い構成主義と深い構成主義の切り分け方として『21世紀型スキル』の書籍では、「後向きアプローチ」と「前向きアプローチ」という言葉でも整理されています。授業を設計する際に、明確な学習目標を設定することは大事なことです。しかし現在多くの学校で主流の「後向きアプローチ」では、学習目標を設定した後、その目標に到達するために、目標から後戻りする形で、学習内容を配置していきます。そこでは、細かく分けられた学習順(大抵はその学問領域の構造に即して)にスモールステップで用意し、各ステップの学習目標と学習者の学習状況との欠損を埋めていくことが大事にされ、順番に内容を直接教授したり、多くの小発問を出しながら考えさせたり、教え合わせたりして進めます。これでは、教師が敷いたレールの上をトレースしているだけで、知識を生み出すような機会や学び方が埋め込まれていません。

そうではなく、目標に向かっていく(越えていく)ために、一人ひとりの持っている既有知識からスタートして、考えが自分と異なり多様な他者との対話を通しながら、自分なりに知識を構築・構成していくことを支えつつ、さらなる高みを目指していく「前向きアプローチ」で設計することで、知識を生み出す機会(知識の創発)が保障され、そのような学び方も身についていきます。

「後向きアプローチ」と「前向きアプローチ」の違いには、他にも成果を大切にするのか、学習過程を大事にするのか、全員同じ様になることが大事なのか、一人ひとりなりの理解の仕方を尊重するのか、など様々です。これら考え方の違いを踏まえた上で「前向きアプローチ」で教育全体を見直してみることは、連載の第1回で挙げた、二項対立を越えて学びについて見直していく根本的な考え方として大事だと思っています。

図 後向きアプローチと前向きアプローチの違いのイメージ

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参考文献

  • 三宅なほみ(監訳), 益川弘如・望月俊男(編訳), グリフィン, P., マクゴー, B. & ケア, E.(編),(2014),『21世紀型スキル:学びと評価の新たなかたち』北大路書房.